Янкова Т.М.

Учитель біології, хімії, керівник гуртка РСЮТ, студентка І курсу факультету післядипломної освіти ( спеціальність хімія ) Житомирського Державного університету ім. Івана Франка

ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ УЧНІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ І. ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ УЧНІВ У НАВЧАЛЬНІЙ РОБОТІ 6

1.1. Законодавча нормативна база освітньої діяльності з важковиховуваними дітьми 6

І. 2. Важковиховуваність як педагогічна категорія. Базові поняття і категорії 9

І.3. Соціально-педагогічні умови, що спричиняють появу важковиховуваних дітей 14

І.4. Джерела мотиваційї навчальної діяльності учнів у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського16

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І 19

РОЗДІЛ ІІ. ЗМІСТ ФОРМИ І МЕТОДИ ВИРІШЕННЯ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ УЧНІВ У НАВЧАЛЬНІЙ РОБОТІ 21

2.1 Зміст проблеми формування мотиваційної сфери важковиховуваних учнів в навчальній роботі 21

2.2. Методи і форми роботи з важковиховуваними учнями з метою формування мотиваційної сфери у навчальній роботі 22

2.3. Методичні рекомендації 23

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ 28

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 30

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 31

ДОДАТКИ 34

ВСТУП

Проблема формування мотиваційної сфери є актуальною як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології. З одного боку, це відбувається тому, що необхідність впровадження в практику психологічних досліджень, вихід до реального поведінки людини, до його регуляції вимагає сьогодні пізнання закономірностей поведінки людини і особливо відносно спонукань і їх реалізації. З іншого боку, назріла необхідність розкриття зв'язків внутрішніх мотиваційних тенденції людини до дії з соціальної детермінації його психіки.

Формування мотивації навчання у шкільному віці без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи, справою суспільної важливості, особливо коли це стосується важковиховуваних учнів. Її актуальність зумовлена ​​оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування в школярів прийомів самостійного придбання знань і пізнавальних інтересів, здійснення в єдності патріотичного, трудового, морального виховання школярів, формування в них активної життєвої позиції, введенням загальної обов'язкової середньої освіти. Соціальне замовлення нашого суспільства школі складається сьогодні в тім, щоб підвищити якість навчання і виховання, зжити формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів. [17, 7]

Проблема мотивації і мотивів поведінки та діяльності - одна із стрижневих у психології. Б.Ф. Ломов, наприклад, зазначає, що в психологічних дослідженнях діяльності питань мотивації та цілепокладання належить провідна роль. «Труднощі тут полягає в тому, - пише він, - що в мотивах і цілях найбільш виразно проявляється системний характер психічного; вони виступають як інтегральні форми психічного відображення. Звідки беруться і як виникають мотиви і цілі індивідуальної діяльності? Що вони собою представляють? Розробка цих питань має величезне значення не тільки для розвитку теорії психології, але і для вирішення багатьох практичних завдань ». Не дивно, що мотивації і мотивів присвячена велика кількість монографій як вітчизняних (В. Г. Асєєв, В. К. Вілюнас, В. І. Ковальов, О. М. Леонтьєв, М. Ш.Магомед-Емінов, В. С. Мерлін , П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаєв, П. М. Якобсон), так і зарубіжних авторів (Дж. Аткінсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен та ін). [5, 54]

Велика кількість літератури з проблеми мотивації і мотивів супроводжується і різноманіттям точок зору на їх природу, що змушує деяких психологів впадати в зайвий песимізм і говорити про практичну нерозв'язності проблеми. Загальним недоліком існуючих точок зору і теорій є відсутність системного підходу до розгляду процесу мотивації. Дуже мало уваги приділяється аналізу причин сутності мотивації і мотивів. Між тим неупереджений аналіз дозволяє побачити в різних гіпотезах і формулюваннях багато цінної інформації, яку можна використовувати при побудові цілісної і несуперечливої ​​концепції мотивації та мотиву. [10, 7 - 8] Отже проблема формування мотивації до навчання важковиховуваних дітей залишається недостатньо вивченою, що і спонукало до вибору даної теми курсової роботи.

Вчителі знають, що школяра не можна успішно навчати, якщо він відноситься до вчення і знань байдуже, без інтересу і, не усвідомлюючи потреби до них. Тому перед школою стоїть завдання по формуванню і розвитку у дитини позитивної мотивації до навчальної діяльності.

Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були зрозумілі, але і внутрішньо прийняті ним, тобто щоб вони набули значущість для учня і знайшли, таким чином, відгук і опорну крапку в його переживаннях.

Мета роботи: виявити психолого-педагогічні умови формування мотиваційної сфери важковиховуваних учнів у навчальній роботі. Розробити методичні рекомендацій.

Об'єкт дослідження : процес формування мотивації навчання важковиховуваних учнів.

Предмет дослідження : Зміст форми і методи, психолого-педагогічні умови формування мотивації важковиховуваних учнів у навчальній роботі .

Гіпотеза дослідження: формування мотивації важковиховуваних учнів у навчальній роботі буде успішною, якщо використовуються

діагностика пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольової сфери, методи стимулювання і мотивації.

Завдання дослідження:

  • вивчити теоретичні підходи формування мотивації навчання важковиховуваних учнів ;
  • розглянути педагогічні погляди В.О. Сухомлинського з питань формування мотивації у навчальній роботі;
  • вивчити ефективні форми , методи і засоби формування мотивації у навчальної діяльності у важковиховуваних учнів і проаналізувати отримані результати;
  • дати методичні рекомендації щодо формування мотиваційної сфери важковиховуваних учнів в навчальній роботі.

Практичне значення роботи:

Основні положення і методичні рекомендації можуть бути використані педагогами загальноосвітніх шкіл у навчально- виховній роботі .

РОЗДІЛ І. ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ УЧНІВ У НАВЧАЛЬНІЙ РОБОТІ

Формування мотиваційної сфери немислимо в «учня взагалі», поза віком і його специфічних соціально-психологічних характеристик. Індивідуальні особливості школярів треба не тільки враховувати, з індивідуальних особливостей треба виходити з самого початку. Це означає, що кожного разу, починаючи обдумувати роботу з формування мотивації навчання у даному класі, у даного учня, перші питання, які повинен задати собі вчитель, - які завдання виховання мотивації саме в цьому віці? Які особливості мотивації навчання треба сформувати до кінця цього шкільного віку (молодшого, середнього, старшого), щоб підготувати учня до вирішення завдань наступного етапу розвитку його особистості? Які індивідуальні

( психологічні, соціальні) особливості має кожен учень класного колективу. Тільки після цього і на основі цього правомірний вибір форм сучасного навчання. У зв'язку з розкриттям резервів вікового розвитку, виявлення індивідуальних схем розвитку дитини мотивації реалізуються в повній мірі за рахунок індивідуального підходу до учня .[18, 12-15]

1.1. Законодавча нормативна база освітньої діяльності з важковиховуваними дітьми

Дитинство - найважливіший, самобутній і неповторний період у становленні особистості. Саме в дитячі роки людина потребує найбільшої уваги та захисту. Від ставлення до дітей, розуміння їхніх проблем, інтересів та потреб, стану охорони дитинства залежить не тільки доля кожної конкретної дитини, а й розвиток суспільства в цілому.

Базовим документом, спрямованим на захист дітей, є Конвенція про права дитини, прийнята Організацією Об'єднаних Націй. З часу ратифікації Конвенції про права дитини Україна значно просунулася як на шляху вдосконалення нормативно-правової бази, покликаної забезпечити виконання положень Конвенції ООН про права дитини, так і в справі забезпечення цих прав на практиці.

Найголовніший закон - Конституція України - гарантує рівність у правах дітей незалежно від походження, а також від того, народилися вони в шлюбі чи ні.

Будь-яке насильство над дитиною та її експлуатація переслідуються законом. Утримання та виховання дітей, позбавлених батьківського піклування, покладаються на державу.

На основі Конституції прийнято низку законів та підзаконних актів.

До них можна віднести Закон України "Про охорону дитинства" (26 квітня 2001 року). Він визначає охорону дитинства в Україні як стратегічний загальнонаціональний пріоритет і покликаний забезпечити реалізацію прав дитини на життя, охорону здоров'я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток, встановивши основні засади державної політики в цій сфері. Уперше в історії національного законодавства у цьому Законі введено положення, яке забороняє тілесні покарання дітей у родині.

Закон України "Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні" (23 березня 2003 року). Цей нормативний документ визначає загальні засади створення організаційних, соціально-економічних, політико-правових умов соціального становлення та розвитку молодих громадян України в інтересах особистості, суспільства та держави, основні напрямки реалізації державної молодіжної політики в Україні щодо соціального становлення та розвитку молоді.

Закони "Про дошкільну освіту" (11 липня 2001 року), "Про загальну середню освіту" (13 травня 1999 року), "Про позашкільну освіту" (22 червня 2000 року) визначають правові, організаційні та фінансові засади функціонування і розвитку системи освіти, яка забезпечує розвиток, виховання і навчання дитини, грунтується на поєднанні сімейного та суспільного виховання, досягненнях вітчизняної науки, надбаннях світового педагогічного досвіду, сприяє формуванню цінностей демократичного правового суспільства в Україні.

Указом Президента затверджено від 18.01.1996 р. Національну програму "Діти України" - комплексний документ, в якому відповідно до положень Конвенції ООН про права дитини, ратифікованої Україною, визначено основні напрямки державної політики стосовно дітей та закони щодо її реалізації центральними та місцевими органами виконавчої влади.

Постанова Кабінету Міністрів України від 03.03.2000 р. "Про утворення Міжвідомчої комісії з питань охорони дитинства" сприяє реалізації державної політики у сфері охорони дитинства, забезпечує координацію дій у розв'язанні питань, пов'язаних із життєзабезпеченням та розвитком дітей, залученням їх до участі у політичному, культурному й духовному становленні держави. .[6, 14-15]

Закон України "Про державну допомогу сім'ям з дітьми" (21 листопада 1992 року) встановлює відповідно до Конституції України гарантований державою рівень матеріальної підтримки сімей з дітьми через надання грошової допомоги з урахуванням складу сім'ї, її доходів та віку дітей і спрямований на забезпечення пріоритету державної підтримки сім'ям з дітьми у загальній системі соціального захисту населення.

Закон України "Про попередження насильства в сім'ї" (15 листопада 2001 року) визначає правові та організаційні основи запобігання насильству в сім'ї, органи та установи, на які покладається здійснення заходів, спрямованих на його виконання.

Постанова Верховної Ради України "Про Концепцію державної сімейної політики" від 17 вересня 1999 року визначає шляхи розв'язання однієї з найважливіших загальносуспільних проблем України - стабільного існування та розвитку сім'ї, поліпшення її життєвого рівня, створення соціально-економічних, політичних, організаційних, правових умов та гарантій для життєвого визначення, інтелектуального, духовного, фізичного розвитку особистості, починаючи з дитячого віку. Ця Постанова грунтується на визнанні пріоритету сім'ї у житті демократичного суспільства, її важливої ролі у гуманістичному вихованні підростаючого покоління.

Указ Президента України "Про додаткові заходи щодо вдосконалення соціальної роботи з дітьми, молоддю та сім'ями"

Закон України "Про органи і служби у справах неповнолітніх та спеціальні установи для неповнолітніх"(24 січня 1995 року).

Згідно з Конституцією України та Конвенцією Організації Об'єднаних Націй про права дитини, цей Закон визначає правові основи діяльності органів і служб у справах неповнолітніх та спеціальних установ для неповнолітніх, на які покладається здійснення соціального захисту та профілактики правопорушень серед осіб, які не досягли вісімнадцятирічного віку.[11, 12-15]

Укази Президента України "Про комплексну програму профілактики злочинності на 2001-2005 роки", "Про затвердження комплексних заходів щодо профілактики бездоглядності та правопорушень серед дітей, їх соціальної реабілітації в суспільстві" від 18.03.1998 р. "Про додаткові заходи щодо запобігання дитячій бездоглядності" від 13 листопада 2001 року. [1, 10]

І. 2. Важковиховуваність як педагогічна категорія. Базові поняття і категорії.

Усе частіше у педагогіці використовуються терміни, якими позначають соціально дезадаптованих дітей – „важковиховувані”, „педагогічно занедбані”, „схильні до правопорушень”, „соціально занедбані” – і традиційно пов’язують з кризовим підлітковим віком. Педагогічний словник тлумачить „важковиховуваність” як „свідомий або несвідомий спротив дитини цілеспрямованому педагогічному впливу, викликаний найрізноманітнішими причинами, включаючи педагогічні прорахунки вихователів, батьків, дефекти психічного і соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики учнів, вихованців, що ускладнюють соціальну адаптацію, засвоєння навчальних предметів та соціальних ролей”. Незважаючи на те, що детермінанти відхилень у розвитку особистості та її поведінці багатоаспектні, причини виникнення такого явища коріняться вже у періоді дошкільного дитинства. Так, видатний український педагог В. Сухомлинський наголошував: „Важкою дитина стає саме в цьому віці – від року до семи-восьми років”.[22, 103] Психологи наголошують, що педагогічна занедбаність, яка виникла у дошкільний період на поведінковому рівні, набуває новоутворень дидактичного рівня у молодшому шкільному віці, переходить у соціально-педагогічну у підлітків (Р.В. Овчарова).

Науковці одностайно стверджують: у дитинстві закладається фундамент особистості – формуються її основні мотиваційні, інструментальні та стильові риси, первинні етичні поняття та категорії, здатність бачити прекрасне навколо себе. У свідомості дитини виникає розуміння власних можливостей та свого місця в системі суспільних відносин. Дитина поступово входить в суспільне середовище, формується як особистість, яка постійно розвивається. Перетворення людського індивіда на особистість відбувається у процесі соціалізації. Соціалізація, таким чином, є процесом входження дитини в соціальне середовище, що включає в себе засвоєння мови, норм і правил поведінки, моральних цінностей – тобто всього того, що складає культуру суспільства. Соціалізацію проходять усі діти, починаючи з самого народження, набуваючи певної системи знань та уявлень про соціальний світ, засвоюючи норми і правила поведінки у суспільстві, оволодіваючи певними уміннями і соціальними навичками, культурою свого народу.

Поняття „важковиховуваність” сьогодні використовується достатньо часто, разом з тим, ця проблема не є суто дитячою. Вона виникла на основі труднощів у стосунках батьків та педагогів з дітьми, а також внаслідок конфліктів між дитячими потребами і можливостями їх задоволення, отож містить у собі три елемента: вихователя, дитину та їхню взаємодію. Розв’язуючи ці протиріччя, дорослі часто знімають з себе відповідальність за соціалізацію і виховання дитини і перекладають її на плечі іншого – на дитину та її оточення. Отож, педагоги звинувачують родину, а батьки – освітній заклад. Натомість підґрунтя важковиховуваності, як вважав В. Сухомлинський, криється у вихованні, в умовах, у яких дитина зростає в роки раннього дитинства: „Якщо дитина стала важкою, якщо все, що посильне іншим людям їй непосильне, то це означає, що у дитинстві вона не дістала для свого розвитку від людей, які її оточують, того, що повинна була дістати”

Термін «важковиховуваність» увійшов в науку в 30-ті роки ХХ століття і спочатку означав лише «несприйнятливість та опір» вихованця педагогічній дії. У загальному розумінні до важковиховуваних відносили фізично здорових дітей, у поведінці яких спостерігалися неорганізованість, недисциплінованість, правопорушення.[4, 153-160]

Зараз дослідники під важковиховуваністю розуміють педагогічну занедбаність такого рівня, при якому подальший соціальний розвиток неповнолітнього відбувається таким чином, що створюються внутрішні передумови для деформованого сприйняття ним соціальних норм, виникає потреба зберегти негативне в своєму духовному світі всупереч соціально-педагогічним впливам. Тобто, важковиховуваність – це не просто несприйнятливість до позитивного соціального досвіду чи нездатність його засвоювати. Важковиховуваність – це стійке небажання засвоювати соціальнопедагогічні впливи і адекватно на них реагувати.

Безумовно, утруднення в оволодінні соціальним досвідом спо-стерігаються в неповнолітнього вже в ранньому дитинстві, в сім’ї, в дошкільному закладі, однак особливо гостро вони відчутні в підлітковому та юнацькому віці. Можна стверджувати, що важковиховуваність притаманна індивідам будь-якого віку, але як гостра психологопедагогічна проблема вона наявна у молоді, яка навчається, особливо підлітків.

Важковиховуваність можуть викликати різні причини, у т.ч. про-рахунки вихователів, батьків, відхилення від психічного та соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики вихованців, що утруднюють соціальну адаптацію, засвоєння соціальних ролей. У ряді досліджень [2; 10] широко застосовується поняття «важковиховуваність» при пояснкнні такої міри відхилення від соціальних норм у внутрішній позиції дитини, при якій мають місце порушення моральної норми та правил співіснування людей. Соціально-педагогічна робота по подоланню різних форм дезадаптації наближеного рівня відхилень у поведінці дитини до норми (на відміну від правопорушень чи патологій діяльності).

Не можна ототожнювати поняття «важковиховуваний» і «важконаучуваний». Важконаучуваність – це певна міра низької на-учуваності. Ознаками важконаучуваності неповнолітніх є: несформованість основних навчальних умінь; дисгармонія навчальних мотивів; низька навчально-пізнавальна активність; неуспішність навчання; шкільна тривожність. Вона може поєднуватися і з важковиховуваністю через відсутність об’єктивного підходу до неповнолітніх.

Важковиховуваність завжди зумовлюється комплексом причин, поєднанням ряду несприятливих обставин. Причини, що викликають важковиховуваність не діють ізольовано одна від одної. Ніяка окремо взята причина не може фактично бути єдиною.

Для важковиховуваних дітей характерні такі особливості поведінки: а) неправильно сформовані потреби -- матеріальні потреби переважають над моральними; більшість матеріальних потреб має аморальний характер: для їх задоволення використовують засоби, які не відповідають нормам моралі (паління, вживання алкоголю, наркотиків, крадіжки), що призводить до деградації особистості; б) в частини цих дітей не розвинені соціально-політичні потреби; в) важкі діти прагнуть до спілкування з подібними собі, перебувають поза зв'язками з постійними учнівськими колективами; г) недостатньо розвинена потреба у пізнанні навколишнього світу; погано вчаться, не володіють методами пізнавальної діяльності;

д) перекручені естетичні потреби; е) не розвинена, засмічена вульгаризмами, жаргонною лексикою мова; є) спостерігається непослідовність, суперечливість у поглядах і переконаннях; ж) відсутні чіткі уявлення про норми поведінки, обмежені почуття відповідальності за свої вчинки; з) вкрай обмежені інтелектуальні інтереси; перевага утилітарних інтересів над духовними позбавляє цих учнів перспективи розвитку, інтелектуального та морального вдосконалення; и) приховують свою діяльність від батьків, учителів та однокласників.

За ступенем педагогічної занедбаності важких дітей можна поділити на чотири групи: 1) важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки і дисципліну. Для них характерні негативні моральні якості, такі як нечемність, брехливість, грубощі тощо; 2) педагогічно занедбані діти, які негативно ставляться до навчання й суспільно корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну та норми моральної поведінки, постійно проявляють негативні моральні риси особистості; 3) підлітки-правопорушники, які перебуваю, на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ; 4) неповнолітні злочинці -- педагогічно занедбані підлітки, які вчинили кримінальні злочини й направлені судомі до виправно-трудових колоній.

І.3. Соціально-педагогічні умови, що спричиняють появу важковиховуваних дітей

Проблеми перевиховання та навчання важковиховуваних дітей турбували людей упродовж усієї історії. Адже завжди були діти з відхиленнями у поведінці, знедолені, сироти, діти-правопорушники.

Упродовж XX ст. па теренах колишнього Радянського Союзу мало місце кілька "спалахів" появи педагогічно запущених дітей, що було зумовлено такими соціально-історичними й економічними причинами: 1) період Першої світової війни (1914--1918 pp.) -- військова розруха, (Сирітство дітей через загибель батьків на війні, окупація територій чужоземними військами); 2) громадянська війна (1918--1922 pp.) -- руйнування народного господарства, великі переміщення певних прошарків населення в країні і за її межами, безробіття, хвороби, голод та ін. 3) 30-ті роки -- штучний голодомор, масові репресії частини населення країни призвели до соціально-педагогічної занедбаності значної частини дітей; 4) Друга світова війна (1939--1945 pp.) -- смерть батьків, окупація, голод, сирітство, значні економічні труднощі. 5) останні десятиріччя XX ст. -- підвищення кількості соціально занедбаних дітей через зниження відповідальності частини батьків за виховання дітей, ослаблення національнихкоренів, що живили процес виховання, необмежений вплив масової культури найнижчого кшталту. Отже, проблеми важковиховуваних дітей породжувались і породжуються передусім соціальними чинниками. До негативних чинників, породжених діяльністю сім'ї, а також дитячих навчальних закладів, які впливають на появу важковиховуваних дітей, належать такі: 1. Діяльність неблагополучних і асоціальних сімей (неповна сім'я, батьки алкоголіки, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя), для яких характерні соціальна безвідповідальність за виховання дітей, психолого-педагогічна неграмотність, негативні приклади моральної поведінки, відсутність доброти, сімейного затишку, любові до дітей, прояви насильства, жорстокості, відсутність системи вимог, брак істинного батьківського авторитету, матеріальні нестатки. 2. Діяльність зовні "благополучної" сім'ї (є батько й мати, які працюють, освічені, інтелектуально розвинені, належний матеріальний достаток) також до певної міри може негативно впливати на особистість дитини, сприяти появі значних помилок у її життєдіяльності. В такій сім'ї мають місце негативні чинники: низька психолого-педагогічна культура, створення для дітей "парникових" умов для розвитку, що призводить до ослаблення особистості, матеріальне перенасичення, вседозволеність, відсутність системи вимог і контролю, прояви елементів фальшивого авторитету. 3. Діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів не завжди створює оптимальні умови для розвитку особистості. Тут можуть мати місце негативні чинники впливу на вихованців, які ускладнюють взаємини дитини з батьками, товаришами, інколи разом з іншими чинниками (негативний вплив сім'ї, засобів масової інформації, стихійної вулиці руйнують особистість. Це перевантаженість змістом навчального матеріалу, яким учень через обмеженість розумових можливостей або розвитку не може оволодіти, що породжує негативізм, опір, "втечу" від навчальної діяльності, почуття власної неповноцінності, меншовартості порівняно з іншими учнями, відсутність належних умов для задоволення своїх інтересів (спортивна діяльність, конструювання, моделювання та ін.), прояви з боку вчителів-вихователів негативізму до учнів з моральними вадами, недостатній рівень педагогічної культури вихователів (нетактовність, грубощі, авторитаризм тощо); ізоляція, відсторонення учнів з певними недоліками в морально-інтелектуальному розвитку від цікавих колективних справ та ін .[3, 212-215]

І.4. Джерела мотиваційї навчальної діяльності учнів у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського

Визначена тема є традиційною для дидактів усіх часів, тому що без внутрішньої мотивації, без внутрішньої потреби учня вчитися жодна педагогічна система, жодна методика ефективно не спрацює. І в нинішніх умовах, коли повертаємось до потреб дійового впливу нашої педагогіки на розвиток особистості, проблема мотивації стає ще більш актуальною. Слід нагадати, що розквіт таланту В. О. Сухомлинського припадав на 60 — 70-ті роки, коли в педагогіці та психології були поширені соціально-примусові спонукальні чинники навчальної діяльності школяра. Наприклад, ти піонер, комсомолець — і вже тому зобов’язаний добре вчитися, ти повинен добре вчитися, щоб жити краще, ніж твої батьки, ти повинен вчитися, як Володя Ульянов, і т. ін. Ця настанова на соціально-примусові чинники була досить

поширена не тільки в теорії, а й в практиці на вчання. І в цих умовах

В. О. Сухомлинський принципово по-новому розумів проблему мотивації учіння. Він вважав, що це глибоко особистісна сфера дитини, це вияв тих внутрішніх потреб, на які педагог повинен різнобічно впливати. Розроблення засобів формування внутрішніх мотивів, які безпосередньо пов’язані з самим процесом учіння і його результатами, є найважливішим досягненням і теорії, і практики В. О. Сухомлинського.

Які ж шляхи реалізації теоретичних поглядів Василя Олександровича на практичному рівні? Насамперед звернемось до його знаменитої тези: „Треба знати і знати, всебічно знати учня”. Він писав, що „немає і не може бути абстрактного учня, немає якихось єдиних для всіх школярів передумов успіхів у навчанні”. Це річ відносна. Для одного показником успіху є п’ятірка, для іншого і трійка велике досягнення. Уміння правильно визначити, на що здатний кожен учень у певний момент, як розвивати його розумові здібності й бажання вчитися в подальшому — це надзвичайно важлива складова педагогічної мудрості. В. Сухомлинський виділяв п’ять груп дітей, для яких вчитель має знайти відповідне навантаження, щоб розумова праця приносила задоволення і була імпульсом зміцнення позитивного ставлення до учіння.

Хочу виділити такі позиції великого педагога. Передусім В. О. Сухомлинський одухотворював саму ідею навчання дитини вчитися. Він вважав, що для того щоб учень захотів учитися, він повинен уміти вчитися. Ця вихідна й основоположна теза його педагогічної діяльності особливо співзвучна нашим сучасним пошукам знаходження найбільш ефективних методик і технологій навчання дітей вчитися. В. О. Сухомлинський вважав, що мотивація учіння — дуже складна сфера і становлення мотивації — це не просте зміцнення позитивного ставлення до на вчання, а зміни в структурі навчальної діяльності, яка з часом стає більш досконалою і розгорнутою і дає все нові імпульси для того, щоб учень відчував радість від своїх успіхів у навчанні, радість від пізнання, від того, що він є володарем знань.

В термінології, яку вживав В. О. Сухомлинський, не були поширені отакі кліше авторитарної педагогіки, коли вчителі подають новий матеріал, а діти його весь час засвоюють. В. О. Сухомлинський писав, що вчителі не повинні подавати навчальний матеріал, необхідно створювати умови для того, щоб учні цей матеріал здобували. Тобто це зовсім інший акцент на тих методиках, які є цінними саме для активного індивідуального розвитку дитини.

В. О. Сухомлинський виділяв 12 комплексних умінь, які вважав найбільш важливими для формування у дітей уміння вчитися. Це уміння спостерігати, уміння думати, яке включає різні складові цього процессу (і зіставляти, знаходити вузлики запитань, знаходити невідоме тощо). І дуже важливе — це блок інтелектуальних почуттів. Без інтелектуальних почуттів не може бути повноцінного навчання. Це і здивування, і радість, і вольове уміння долати труднощі на цьому шляху тощо. Всі ці уміння розкриті в усій повноті у книзі „Сто порад вчителю”. В. О. Сухомлинський опрацьовав систему формування цих умінь, у якій він ви значив найкращий час для формування того чи іншого уміння, уточнив обсяг і сенс кожного з них.Для дидактів цікавими і продуктивними є ті положення педагогічної спадщини В. О.Сухомлинського, які співзвучні з ідеями особистісно зорієнтованого навчання. Розглянемо деякі з них. Наприклад, В. О. Сухомлинський писав, що розвитку в дитини бажання вчитися ніколи не можна буде досягти, якщо знання залишаються у свідомості учня „цінностями для себе”, коли вони не набувають морального забарвлення, не будуть переживатися як радість, честь, багатство і гідність особистості; коли педагогічно недоцільно складаються пропорції нових і відомих знань, коли нові знання залишаються на рівні повідомлення і не переростають у способи їх застосування. Це винятково актуальна думка, яка, на жаль, складно реалізується на практиці, адже є безліч прикладів, коли наші діти багато знають, але мало вміють. І

Якщо говорити про паралелі із сучасною освітою, то слід наголосити на тому, що слід учитись не тільки, щоб знати, а вчитись, щоб уміти, а уміти для того, щоб перетворити життя на краще. Це та мета, на якій ми повинні зосередити свої зусилля, не перетворюючи, звичайно, сучасну педагогіку на школу тільки для життя, але все ж необхідно посилити її практичне спрямування.

Для В. О. Сухомлинського було винятково важливим теоретично і практично забезпечити в навчальному процесі одухотворення тих стосунків, які виникають між усіма учасниками: між учителем і вихованцями, у середовищі самих вихованців. І тому для нас є актуальною теза про етику навчального спілкування, ідею співробітництва, діалогу, підтримки внутрішніх сил дитини. Ця ідея дуже часто у різних варіантах зустрічається у працях Василя Олександровича.

Наступна позиція — це стиль спілкування і різні форми заохочення

учнів як джерело мотивації. У В. О. Сухомлинського жодна категорія дітей не була забута. Він спеціально пише про дітей слабких, які вимагають своїх засобів мотивації навчання, і про дітей обдарованих, яких він вважав найціннішим багатством школи, тими дітьми, які створюють у школі особливу атмосферу одухотворення і творчості. В. О. Сухомлинський зазначав, що слабкі діти дорожать і найменшим успіхом, а тому для них похвала вчителя — джерело нових внутрішніх сил. Оптимізм, життєрадісне світосприймання, почуття впевненості у своїх силах — це, образно кажучи, вогник, який освітлює шлях важкій дитині. Зараз ми чимало говоримо про те, що дитину виховують не окремі заходи, а виховує більше середовище, яке діє невпинно, створюючи постійний або негативний, або позитивний вплив. І от саме у В. О. Сухомлин ського знаходяться витоки цих позицій, які утверджуються в сучасній педагогіці. Він писав, що в школі має бути інтелектуальне тло, розвивальне і виховувальне середовище, дух допитливості. І джерело цього розвивального середовища — це постійна можливість дитини реалізувати себе в різних видах діяльності. Це незгасне, нерідіюче джерело для самореалізації або, як зараз ми говоримо, життєтворчості дитини.

Наступна теза: щоб розвивати мотивацію не шляхом епізодичних

зовнішніх впливів, а системно, В. О. Сухомлинський наполягав, що треба учити всіх і вчити добре. Це дуже актуальна для сучасної школи проблема, коли порушуємо на загальнодержавному рівні проблему переходу до 12-річної загальноосвітньої школи, коли необхідно розвивати різні форми здобуття освіти, а найважливішим кредом для розвиненого суспільства стає можливість безперервної освіти. Для того щоб все це реалізувати, треба, щоб в шкільні роки дитина оволоділа інструментом, який дозволяє вчитися все життя. І, незважаючи на нові засоби одержання і обробки інформації, хочу підкреслити, що та роль, яку надавав В. О. Сухомлинський читанню, умінню обробляти інформацію, умінню не тільки писати грамотно, а й різними формами передати зміст того, що хочеш довести до своїх слухачів або читачів, — це проблема, яка є вічною для нашої педагогіки. .[24, 106-126]

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І

Джерела мотивації учіння є винятково актуальною для кож-

ного практичного працівника і для теоретиків-дидактів. Це комплексна

проблема, яку слід розглядати в інтеграції психологічних, дидактичних

і методичних знань. Інакше не можна досягти дієвого впливу на мотивацію учнів. Це саме та проблема, яка повинна ґрунтуватись на добрій психологічній обізнаності, як вивчати дитину, як діагностувати її готовність до того чи іншого рівня навчання, в який момент надати їй відповідну педагогічну допомогу.

Високий динамізм виробництва, швидка зміна технологій підвищують роль особистості, роль мотивації навчання і вимагають від людей універсальної, фундаментальної освіти, уміння вчитися, яке забезпечує її неперервність, можливість навчатися впродовж життя.

Усвідомлення пріоритетності освіти, досягнення якості освіти для різного контингенту учнів, неможливе без постійного розвитку внутрішньої мотивації , бажання вчитися через утвердження гуманістичних цінностей.

РОЗДІЛ ІІ. ЗМІСТ ФОРМИ І МЕТОДИ ВИРІШЕННЯ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ВАЖКОВИХОВУВАНИХ УЧНІВ У НАВЧАЛЬІЙ РОБОТІ

2.1 Зміст проблеми формування мотиваційної сфери важковиховуваних учнів в навчальній роботі


Навчання в житті дитини займає досить важливе місце. Велику частину часу учень проводить у стінах навчального закладу, тут в ході навчального процесу він пізнає світ, вчиться читати і писати, вивчає закони і явища природи і суспільства, засвоює правила і норми людського співжиття. Навчальна діяльність у шкільні роки залишається провідним видом діяльності у абсолютної більшості дітей і підлітків.
Більше 40% важковиховуваних учнів до навчання ставляться байдуже, близько 20% школярів навчаються в школі з явним небажанням, а понад 15% учнів ставляться до навчання негативно. Серед різноманіття причин такого ставлення до навчальної діяльності важковиховуваних дітей одним з найбільш значущих фактів є їх систематичне відставання від темпів освоєння шкільної програми, прогалини в знаннях, стійка неуспішність (і як причина, і як показник педагогічної занедбаності підлітків). Звідси знижений інтерес до навчання, ослаблена мотивація навчально-пізнавальної діяльності, відзначається високий рівень конфліктності у навчальному процесі з вчителями і однокласниками.
Неуспішність визначається як сумарна, комплексна, підсумкова непідготовленість учнів, наступаюча в кінці більш-менш закінченого відрізка процесу навчання. Підтягуючи відстає школяра в навчанні, ліквідуючи його неуспішність, ми вирішуємо не тільки навчальну, але і соціальну превентивно-корекційну завдання, змінюємо статус і психологічне самопочуття педагогічно запущеного підлітка.

2.2. Методи і форми роботи з важковиховуваними учнями з метою формування мотиваційної сфери у навчальній роботі


Характеризуючи відстаючих у навчанні школярів, дослідники відзначають, що вони відрізняються поведінкової пасивністю на уроках, рідко звертаються до вчителя з питаннями, рідко піднімають руку для відповіді, не виконують завдань без вимоги вчителя, часто відволікаються. Відставання в навчанні позбавляє їх радості пізнання, їм нудно на уроках, вони не відчувають задоволення в навчанні, їм обтяжливо займатися, вони з небажанням йдуть до школи.
У пізнавальному плані для таких учнів характерно:

1) наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, які не дозволяють охарактеризувати суттєві елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також відсутність необхідних практичних умінь;

2) наявність прогалин у навичках навчально- пізнавальної діяльності, що знижують темп роботи учня настільки, що він не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, навчальних умінь і навичок;

3) недостатній рівень розвитку та виховання особистісних якостей, що не дозволяють учневі проявляти самостійність, наполегливість, організованість, саморегуляцію та інші якості , необхідні для успішного навчання.
Яскраво вираженими ознаками неуспішності важковиховуваних підлітків є збільшення кількості помилок при виконанні звичайних навчальних завдань, витрачання на них вище шкільно-гігієнічних норм часу, складнощі у виконанні шкільних завдань і часте звертання за допомогою, зниження інтересу до шкільних предметів і небажання вчитися, неблагополуччя в міжособистісних відносинах (учень - учень, учень - учитель, учень - батько).
Можна виділити дві групи причин конфліктних відносин учня і вчителя, небажання відвідувати школу, негативного ставлення до навчальної діяльності та низького рівня пізнавального інтересу у невстигаючих підлітків: перша група - це причини внутрішнього плану, пов'язані з особливостями самого школяра, недолік запасу знань, несформованість необхідних умінь , втрата віри у свої можливості, психологічний дискомфорт у взаєминах з однокласниками і вчителями.

Друга група причин пов'язана з недоліками дидактичного та методичного плану, особистісними особливостями вчителя - це слабкий облік індивідуальних особливостей учнів, невірний стиль відносин з неуспішними, засилля тренувальних завдань, відсутність цілеспрямованої роботи з розвитку пізнавального інтересу у школярів, невіра в результативність своєї роботи.

Для важковиховуваних учнів навчання втрачає свою значимість, перетворюється на формальне, стороннє або і небажане заняття. Таке ставлення до навчання особливо небезпечне тим, що сучасний підліток не має умов для реалізації своїх можливостей, для самоствердження й прояву самостійності в суспільно корисній продуктивній діяльності. Отже, навчально-виховний процес варто привести у відповідність із віковими особливостями учнів, виходячи з принципів педагогіки співпраці, стимулювання ініціативи самих учнів.[26, 247]

2.3. Методичні рекомендації


Вихідною точкою педагогічної корекції важковиховуваних дітей у навчальній діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольової сфери.
Результати діагностичних досліджень успішності підлітків дозволяють виділити ряд варіантів взаємозв'язку їх рівня розумового розвитку та ставлення до навчання:
1) хорошого рівня розумового розвитку відповідає свідоме, активне ставлення до навчальної діяльності, що властиво добре і відмінно устигаючим учням;
2) гарне розумовий розвиток поєднується з негативним або байдужим ставленням до знань, де слабка успішність - результат недоліків в емоційно-вольовій сфері дитини. Тут корекційна робота буде направлена на розвиток пізнавальної активності, виховання відповідального ставлення до навчання;
3) при помітних недоліки розумового розвитку (але не розумової відсталості) учні активно прагнуть до оволодіння знаннями, відповідально ставляться до своїх навчальним обов'язків; тут головна увага має бути приділена організації навчальної діяльності підлітка, навчання його способам самостійної роботи;
4) на різні вади розумового розвитку накладається і безвідповідальне ставлення до навчання; тут необхідний комплекс спеціальних заходів індивідуально-диференційованого характеру .
Результати діагностики мотиваційної сфери навчальної діяльності підлітків дозволяють побачити взаємозв'язок характеру навчальної діяльності підлітка і відношення до її результатами:
1) негативне ставлення охоплює і вчення в цілому, і окремі предмети, і окремі сторони предметів;
2) учні позитивно ставляться до вчення в цілому, але не справляються з вивченням одного-двох предметів, що викликає негативне ставлення до них;
3) розвинене розуміння необхідності навчання, немає негативного ставлення до навчальних предметів, але в наявності негативне ставлення до окремих сторін предмета, видами діяльності.
Спираючись на результати діагностики, будується навчальна робота з підлітками.
Усунення прогалин в знаннях здійснюється як на уроках, так і в позаурочній діяльності. Воно може проявлятися в дачі посильних індивідуальних завдань, підборі додаткового матеріалу, в конкретизації навчальних завдань, у вказівці способів роботи, що попереджають помилки, в спільному виконанні зразків завдань, у попередженні про можливі труднощі в навчальній діяльності та шляхи їх подолання. Крім того, усунення прогалин у знаннях може бути більш диференційованим, мати характер безпосередньої (оперативної) і опосередкованої (тривалої) допомоги.
Оперативна допомога спрямована на усунення причин, що породжують відставання, на загальне поліпшення умов навчання; це допомога широкого та тривалого дії. Безпосередня допомога носить одноразовий, локальний характер, покликана оперативно усунути недоліки в навчально-пізнавальної діяльності.
Диференційована безпосередня (оперативна) корекційна допомога будується педагогом залежно від навчальної ситуації.
Якщо учень не може у відповідях на питання за змістом розповіді вчителя або тексту підручника, якщо він не може виділити головні теоретичні положення, визначити правильність викладу матеріалу іншими учнями та їх відповідей на запитання, неправильно відтворює формулу, визначення понять, формулювання закону, не може пояснити або відтворити даний йому графік, схему, в цих випадках корисно повторити пояснення в максимально розчленованому вигляді, а потім ставити питання про головне, відокремлюючи деталі.
Якщо ж труднощі проявляються у розумінні та запам'ятовуванні правил і формул, у невмінні застосувати їх у знайомій ситуації, за зразком, доцільно виконати з учнями ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил або формул і після відповідного тренування попросити їх відтворити формулу або визначення. Рекомендується також повторний розгляд і аналіз використовуваних на уроці таблиць і схем з поясненням незрозумілого.
При виявленні відставання у творчому застосуванні досліджуваного матеріалу (застосування законів і формул для вирішення завдань незнайомого типу, складання плану рішення, оцінка плану, запропонованого іншими учнями, та ін) краще вирішити з учнями ряд завдань, в яких використовується досліджуваний закон (поняття), розкриваючи можливі ходи думки, альтернативні рішення.
Можна затратити багато сил і енергії в корекції знань педагогічно запущених підлітків, але мало просунутися у вирішенні цього завдання. Тому одним із головних аспектом у корекції навчально-пізнавальної діяльності підлітків є їх психолого-педагогічна підготовка до навчальної діяльності, мотивація навчально-пізнавального процесу.
Пізнавальний інтерес викликає суттєві зміни в характері розумової діяльності підлітків. Тому без психологічної підготовки підлітків до придбання знань і виконання розумових дій, без показу перспективи майбутньої роботи, без переконання у важливості знань і умінь важко сподіватися на прояв учнями активного ставлення до вивчення навчального матеріалу.
З чого ж складається мотивація навчальної діяльності, що викликає і підтримує пізнавальний інтерес учнів?
Перше, що необхідно зробити, вважають фахівці, - це створити ситуації бажання отримання знань на етапі сприйняття нового матеріалу. Це можуть бути ситуації, емоційно сприятливі для сприйняття знань; ситуації, пов'язані з розкриттям практичної та пізнавальної значимості досліджуваного матеріалу; ситуації, що сприяють усвідомленню недостатності своїх знань і умінь, необхідності придбання нових. .[14, 378-385]
У посиленні мотивації навчальної діяльності важливу роль відіграють емоційний фон навчальної діяльності, стан цікавості, подиву в сприйнятті пропонованого матеріалу. У найбільш складних випадках освоєння навчального матеріалу це може бути установка на отримання нових знань через заклик до особливій увазі, через створення певного інтелектуального напруження при освоєнні матеріалу навчальної програми.
Щоб підсилити емоційно-діючу сторону корекційно-пізнавального процесу, необхідно задіяти ще один напрямок цього процесу - оволодіння учнями пізнавальними уміннями. У ході формування пізнавальних умінь вчені виділяють два шляхи. Перший шлях - організація спеціальних вказівок, правил та інших приписів, що апелюють до розумовим операціям і прямо впливають на процес їх перебігу. Непрямий шлях формування пізнавальних умінь проявляється в спеціальному підборі змісту навчального матеріалу.
При формуванні пізнавальних умінь необхідно, перш за все, роз'яснити призначення даних умінь, їх роль у придбанні знань (вміння працювати з книгою, довідковою літературою та ін.)
Для важковиховуваних дітей, відстаючих у навчанні школярів , в процесі формування навчальних умінь не менш важливим є систематичність і послідовність у відпрацюванні кожного вміння, тобто не можна не переходити до нового, не засвоївши попередню операцію (узагальнення, систематизація матеріалу).
У формуванні і розвитку навчально-пізнавальних умінь велику роль грає алгоритмізація відпрацювання умінь, тобто точні загальноприйняті приписи щодо виконання у певній послідовності елементарних операцій для вирішення будь-якої з завдань, що належать до певного типу діяльності. Припис дій для дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці дисциплінує їх думка, привчає до послідовного ходу міркувань, вчить будувати умовиводи, робити правильні висновки. [14, 53].

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ

У зв'язку з розкриттям резервів вікового розвитку мотивації здійснюється і індивідуальний підхід до учнів. Ефективне формування мотивації навчання передбачає відповідне методичне забезпечення цього процесу. У роботі використовувалися дві групи методів: теоретичні та експериментальні. Теоретичні методи: аналіз літератури, обробка результатів педагогічного експерименту та їх аналіз. Експериментальні методи: спостереження за навчальним процесом, дослідне викладання, експертна оцінка. Резюмуючи попередні міркування, можна стверджувати, що формування мотивації навчання - невід'ємна частина розвитку пізнавальної активності учнів. Це можливо при наявності наступних чинників:

- вчителя, що впливає на процес пізнання дитини;

- участь всього колективу вчителів у роботі з даного напрямку;

- середовища, що дозволяє реалізовуватися вчителю;

- наявність відповідного методичного забезпечення та обладнання.

Вчителю, який прагне до психологічного вивчення і формування вчення школярів, важливо спертися на загальну стратегію і хід цієї роботи. При організації такої роботи вчителю важливо брати до уваги такі загальні положення:

- психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, які були намічені. Значить, в реальній роботі вчителя вивчення і формування мотивації нерозривно пов'язані;

- організовуючи вивчення і формування мотивації, важливо не допускати спрощеного їх розуміння. Вивчення не слід розглядати як тільки реєстрацію учителем те, що лежить на поверхні і кидається в очі ("хоче" або "не хоче" школяр вчитися), а слід будувати як проникнення вчителя в глибинні закономірності становлення учня як особистості і як суб'єкта діяльності. Формування також невірно розуміти як "перекладання" вчителем в голову учня готових, ззовні задаються мотивів і цілей навчання. Насправді формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання, усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів;

-.вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних суджень і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і коригувати шляху формування. Пропоновані нижче прийоми вивчення і формування мотивації цілком доступні будь-якому вчителю. Разом з тим вся їхня сукупність не є, зрозуміло, обов'язкової для вчителя, а являє собою можливий набір методичних прийомів, з яких вчитель може вибрати те, що йому підходить. Вивчення і формування мотивації навчання повинні мати об'єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися в гуманній, поважної до особистості учня формі - з іншого.

Учитель не може задовольнятися у навчально-виховному процесі тільки наявним рівнем мотивації, бо це означало б виходити з вчорашнього дня розвитку дитини і не орієнтуватися на завтрашній день його розвитку.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Таким чином, освітньо-корекційна діяльність у ході організації навчально-виховного процесу з важковиховуваними дітьми являє собою єдиний процес емоційного, оперативного та змістовного властивості, що дає можливість коректувати не тільки зовнішню сторону навчально-пізнавальної діяльності, яка виявляється у виконанні навчальних завдань, а й внутрішню, що виражається у відношенні учнів до навчального предмета взагалі і школі зокрема. Проблема важковиховуваності це насамперед проблема ставлення до особистості з певними відхиленнями в поведінці з боку оточуючих. Саме тому формування мотиваційної сфери до навчання важковиховуваних учнів найефективніше здійснюється в колективі і через коллектив якщо це відбувається як позитивне впровадження системи гуманних стосунків такого учня з оточуючими його людьми і водночас як процес духовного становлення всіх особистостей, що беруть участь у цьому процесі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аветисян, Е. Я не такий як усі [Текст] / Е. Аветисян / / Шкільний психолог. - 2006. - № 8. - С. 41 - 43

2. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). - К.: КГПИИЯ, 1991

3. Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психологи і педагогіки: Навчальний посібник. - К.: Центр учбової літератури, 2007.

4. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Навчальний посібник. - Дрогобич: Коло, 2003. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003.

5. Зайченко І. В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Чернігів, 2003.

6. Закон України Про Загальнодержавну програму

«Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини» на період до 2016 року // Відомості Верховної Ради України. – 2009. - №29. – С. 398.

7. Закон України Про охорону дитинства // Відомості Верховної Ради України. – 2001. - №21. – С. 28-142.

8. Закон України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні» // Архипова С.П. Соціальна педагогіка: навч.-метод. посіб. /С.П. Архипова, Г.Я. Майборода. – Черкаси-Ужгород, 2002. - С. 187-199.

9. Жирякова А. Методичне забезпечення виховної роботи в школі // Завуч, 2001. - № 4.

10. Єрмак Л. Виховання особистості в сучасній школі // Директор школи.-- 2002.-- № 5.- С. 53-54.

11. Конвенція про права дитини // Інформаційний збірник Мін-ва освіти. – 1995. - №9. – С. 3-25. Аршава І.Ф., Назаренко О.О. Психологія важковиховуваних дітей, Дніпропетровськ, РВВ ДНУ 2007 С.

12. Кузьмінський А. І., Омеляненко В. Л. Педагогіка: Підручник -К.: Знання-Прес, 2003.

13. Рогов, Є. І. Настільна книга практичного психолога [Текст]. У 2 кн. Кн. 1: Робота психолога в школі. Корекційні прийоми і вправи: навч. посібник / Є. І. Рогов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2008. - 483 с.

14. Рогов, Є. І. Настільна книга практичного психолога [Текст]. У 2 кн. Кн. 2: Робота психолога з дорослими. Корекційні прийоми і вправи: навч. посібник / Є. І. Рогов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2008. - 477

15. Жирякова А. Методичне забезпечення виховної роботи в школі // Завуч, 2001. - № 4.

16. Єрмак Л. Виховання особистості в сучасній школі // Директор школи.-- 2002.-- № 5.- С. 53-54.

17. Комісарова Т. Особливості педагогічного управління сучасним виховним процесом // Рідна школа.-- 2001.-- № 5.-- С. 5-7.

18. Падалка О. С., Нісімчук А. С., Смолюк I. О., Шпак О. Т. Педагогічні технології. К., 1995.

19. Парфенова И., Казакова Е. Организация сотрудничества семьи и школы. // Воспитание школьников.-- 2002.-- № 3.-- С. 25--28.

20. Рабченюк Т. Управління роботою педагогічного колективу з превентивного виховання учнів // Освіта і управління.-- 1999/2001.-- Т. 3.-- Число 4.-- С. 33-39.

21. Сорока Г. Аналіз виховної роботи у школі // Управління школою.-- 2002.-- № 5.- С. 17-23.

22. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. Твори: в 5 т. - К., 1976. - Т.2.

23. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. -- К., 1978.

24. О. В. Сухомлинська, О. Я. Савченко, В. С. Курило, І. Д. Бех та ін. В. О. Сухомлинський у роздумах сучасних українських педагогів ,Луганськ : Вид-во ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка”, 2012. — 504 с. Максимова Н., Диденко Г. Основа воспитательной работы школы // Народное образование.-- 2000.-- № 3.-- С. 78-80.

25. Маленкова В. Воспитание: взаимодействие с семьей школьника // Домашнее воспитание. - 2002. - № 1.-- С. 10-15.

26. Методичні рекомендації щодо виховної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах у 2003-2004 навч. році. Лист МОіН України.-- № 1/9-247 від 03.07.2003 р

Додаток А

Поради щодо встановлення довіри між важковиховуваним підлітком і класним керівником

1. Уважно вислухайте дитину, прагніть до того, щоб підліток зрозумів, що він вам не байдужий і ви готові зрозуміти і прийняти його. Не перебивайте і показуйте свого страху. Відносьтесь до нього серйозно, з повагою.

2. Запропонуйте свою підтримку і допомогу. Постарайтесь переконати, що даний стан (проблема) тимчасові і швидко пройдуть Проявіть співчуття і покажіть, що ви поділяєте і розумієте його почуття.

3. Зацікавтесь, що саме турбує підлітка.

4. Впевнено спілкуйтесь з підлітком .Саме це допоможе йому повірити у власні сили. Головне правило в роботі з дітьми – не нашкодь!

5. Використовуйте слова, речення, які будуть сприяти встановленню контактів: розумію, звичайно, відчуваю, хочу допомогти.

6. В розмові з підлітком дайте зрозуміти йому, що він необхідний і іншим і унікальний як особистість Кожна людина незалежно від віку, хоче мати позитивну оцінку своєї діяльності.

7. Недооцінка гірша ніж переоцінка, надихайте підлітка на високу самооцінку. Вмійте слухати, довіряйте і викликати довіру в нього.

Рекомендації педагогам щодо спілкування з важковиховуваними дітьми дітьми.

1. Проявляйте витримку під час спілкування з проблемними підлітками.

2. Терпляче і наполегливо пояснюйте неправильність їхніх поглядів і поведінки.

3. Намагайтесь переконувати і відкривати “важким” підліткам гідні та цікаві життєві перспективи.

4. Постійним повчанням не закріплюйте у підлітків, схильних до правопорушень, негативну оцінку своїх учинків.

5. Не перешкоджайте їхній участі у звичайних молодіжних об’єднаннях.

6. Уникайте надто наполегливо і безцеремонно втягувати таких підлітків в суспільні справи колективу учнів.

7. Сприяйте організації педагогами та батьками спільних масових заходів, що з’єднують підлітків з різною поведінкою, світосприйняттям, успішністю.

8. Втягуйте “важких” підлітків в суспільно корисні трудові справи, використовуючи притаманну їм завзятість в досягненні поставленої мети, прагнення до першості, частково усвідомлене почуття їхньої соціальної неповноцінності.

9. По можливості, з метою перевиховання підлітків, які вже зробили помилку в житті, змініть обставини та звичні їм форми поведінки, виказуйте їм довіру, схвалюйте їхні досягнення.

10. Виховуйте у таких підлітків вміння не тільки підкорятися, а й командувати, не принижуючи та не уражуючи інтереси однолітків.

Рекомендації учасникам педагогічного процесу щодо підвищення самооцінки у “важковиховуваних” підлітків

1. Намагайтеся створити добрі стосунки у спілкуванні з підлітком, бо їх відсутність – це причина виникнення тривожності у дитини.

2. Поважайте індивідуалізм підлітка, бо його зневага веде до появи самотності дитини.

3. Стверджуйте загальнолюдські цінності – це стане на допомогу під час появи у підлітка думок про самотність або втрати друга (друзів).

4. Частіше нагадуйте “важким” підліткам про їхні позитивні якості – це допоможе уникнути в їхній свідомості закріплення негативних оцінок щодо них самих та формування низької самооцінки.

5. Навчайте підлітка поважати свою гідність, розуміти свої вчинки, виховувати самоповагу, позитивне ставлення, розуміння, терплячість до оточуючих, їхніх оцінок щодо самого підлітка.

6. Сприяйте розвитку процесу самореалізації – активній праці самого підлітка щодо розвитку своєї особистості.

7. Створюйте умови щодо формування у підлітків інтересу до того, якими вони стануть у майбутньому – це могутній фактор саморозвитку “важкого” учня.

8. Допомагайте “важким” підліткам знайти свої життєві цілі – це зможе усунути багато проблем під час їхнього виховання.

Для підвищення мотивації учнів пропонується:

• забезпечити в учнів відчуття просування вперед, переживання успіху в діяльності, для чого необхідно правильно підбирати рівень складності завдань і заслужено оцінювати ре­зультат діяльності;

• використовувати всі можливості навчаль­ного матеріалу для того, щоб зацікавити учнів, ставити проблеми, активізувати самостійне мис­лення;

• організувати співробітництво учнів на уроці, взаємодопомогу, позитивне ставлення класу до предмета і навчання в цілому;

• самому правильно формувати стосунки з учнями, бути зацікавленим у їхніх успіхах, мати авторитет;

• бачити індивідуальність кожного учня, мотивувати кожного, спираючись на вже наявні в учня мотиви;

• деяких учнів доводиться змушувати вчи­тися, постійно заохочувати чи карати, залучати батьків для спільного контролю.

Умови формування навчальної мотивації учнів:

• створення умов для самопізнання;
• розвиток уміння вступати в діалог з навколишнім світом;
• удосконалювання способів здобування знань;
• створення активного пізнавального діяльного середовища;
• оволодіння контрольно-оцінними діями;
• застосування методів теоретичного й творчого мислення;
• формування культури розумової праці.

Як сприяти саморозвитку учнів

Пам’ятка для педагогів

1.Оцінювати реальні можливості учнів, рівень їхньої підготовки. Здійснювати індивідуальний підхід у керівництві саморозвитком.

2. Кількісний та якісний аналіз рівня навчальних досягнень з кожної предметної теми допоможе дати за необхідності рекомен­дації кожному учневі щодо корекції знань, стимулювати так звану ближню мету саморозвитку - ліквідацію прогалин.

3. Учням, що мають утруднення в самостійному визначенні особистих про­блем, пропонувати чіткий алгоритм, ви­конання покрокових дій щодо корекції з наданням конкретних ре­комендацій: що саме потрібно вивчити, які джерела інформації при цьому можна використати, які практичні заняття, вправи, досліди, задачі, завдання виконати для розвитку вміння застосовувати набу­ті знання в стандартних і нестандартних ситуаціях.

4.Учням з низь­кою готовністю до здійснення саморозвитку пізнавальної діяльності необхідно надавати конкретнішу інформацію про можливості здій­снення діяльності, можливо, навіть вказувати на сторінки тих чи ін­ших джерел, які потрібно опрацювати. При цьому давати гімназистам можливість вибору завдань, способів діяльності з переліку запропо­нованих.

5. Саморозвиток виникає тоді, коли учень на основі знань і вмінь, отри­маних у процесі навчання та виховання виявляє недостатність наявних знань для вирішення певної проблеми. Отже, необхідно створювати саме такі ситуації, які спонукають учня до самостійного пошуку вирішення проблем, розви­вають його ініціативу звернення до додаткових джерел пізнавальної інформації, формують його самостійність. Діяльність школярів переходить на рівень самоорганізації і саморегуляції.

6. Проблему управління пізнавальною діяльністю учнів слід розв'язувати так, щоб школяр був не об'єктом, а суб'єктом навчання і виховання.

Додаток Б

Програма вивчення важковиховуваного:

1. Анкетні дані вихованця.

2. Анкетні дані батьків. Атмосфера в сім'ї, внутрішньосімейні стосунки; як батьки ставилися до дитини в шкільні роки; чи є вони прикладом зараз, стосунки зараз; наявність судимостей; сім'я - повна, неповна, повторно створена, коли батько залишив сім'ю; як батьки ставляться до роботи, як часто міняють, чому; що стало причиною розпаду сім'ї (пияцтво, бійки, аморальний спосіб життя); матеріальні, побутові, житлові умови сім'ї.

3. Кількість дітей у сім'ї, місце навчання, характер взаємовідно­син між дітьми (якщо недоброзичливі - чому?).

4. Умови виховання учня в сім'ї (наявність кімнати чи місця, хто більше займається дитиною (батько, мати, бабуся, дідусь, брат тощо), яку роботу вдома виконує учень, статус дитини в сім'ї, єдність вимог сім’ї і навчального закладу.

5. Статус учня в групі, взаємостосунки з однолітками (поважа­ють, лідер, байдужі, недружелюбні, цькують, насміхаються) - причини. Хто має вплив, хто захищає чи карає?

6. Коротка характеристика здоров'я. Ставлення учня до спорту, здорового способу життя, наркогенних речовин.

7. На основі яких соціальних, психологічних, медико-біологічних ознак належить до важковиховуваних (неуспішність, помилки сімейно­го виховання, прорахунки навчально-виховної роботи, стан здоров'я).

8. Особливості поведінки в сім'ї, школі. Ставлення до праці.

9. Особливості темпераменту, характеру, інтересів, пам'яті, уяви, уваги.

10. Профілактичні заходи щодо подолання важковиховуваності.

Кiлькiсть переглядiв: 533

Коментарi